تقسیم شده است. همچنین نمونه هایی از روشهاي نوین
تدریس و مراحل و کاربرد آن که شامل روش تدریس بارش مغزي، روش تدریس بدیعه پردازي ،روش
تدریس حل مسأله،، روش تدریس غیر مستقیم/مشاوره اي، روش تدریس ایفاي نقش، روش تدریس گردش
علمی، روش تدریس کاوشگري و روش تدریس آموزش به وسیله رایانه به عنوان نمونه هایی از روشهاي نوین
تدریس مورد بررسی قرار گرفته است. در پایان نشان داده شده است که هیچ یک از روش هاي تدریس فی
نفسه خوب یا بد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آنها باعث قوت یا ضعفشان شده است.
واژگان کلیدي:
تدریس، روش، آموزش
1. دانشجوي کارشناسی ارشد برنامه ریزي درسی پیام نور مرکز تهران
49
مقدمه
امروزه با توجه به پیشرفت تکنولوژي و تغییرات مداومی که به وجود می آید باید شرایط تغییر در
هر جامعه اي ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییري شناخت و آگاهی است، که به دنبال آن باید کار با
برنامه ریزي براي دست یابی به اهداف مطلوب صورت بگیرد. آموزش یکی از مسائل بسیار مهم نظام
هاي تعلیم و تربیت است. منظور از آموزش، فرآیند دو سویه یاددهی یادگیري اطلاعات، مهارت ها
و نگرشهاي مثبت درباره موضوعی است که متناسب با گروه سنی خاص و در شرایط زمانی معین به
اجرا در آمده است. هدف از تعلیم و تربیت تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشري به نسل جدید
نیست، بلکه رسالت نظام هاي آموزشی را ایجاد تغییرات مطلوب در نگرش ها شناخت ها و در نهایت
رفتار انسان ها دانسته اند.
شناخت و آگاهی مدرسان از نظریه هاي یادگیري و الگوهاي تدریس اهمیت ویژه اي دارد، زیرا
اماکن آموزشی جایگاهی براي هدایت، نطارت و یادگیري هستند و معلم چون راهنما، ناظر و سازمان
دهنده است. معلم افزون بر آگاهی هاي لازم در زمینه ماده درسی، باید درباره ي شیوه هاي طراحی
.( آموزشی و ارزشیابی آن نیز دانش و مهارت کافی داشته باشد( اکبري شلدره اي، 1389
اهمیت و ثمر بخشی روشهاي تدریس و یادگیري بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین
علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می دهد روش هاي تدریس چه در پیشرفت تحصیلی
دانش آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان موثر
است، وظیفه ي معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت هاي علمی به دانش آموزان نیست بلکه
باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیري را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به
شاگردان بیاموزند.
روشهاي تدریس به منزله روشنایی هاي متفاوتی هستند که هرکدام بردشان تا شعاع خاص را در
بر می گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روشنایی هاي فوق در ارتباط با موقعیت هاي مختلف از
روش هاي نوین تدریس
50
موج
کارایی ویژه اي برخوردار هستند، به عبارت دیگر هر ی ک د ر جا ي خوی ش مثمرثم ر هستند.
( (قورچیان، 1379
امروزه شیوه هاي نوین و فعال توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است . در این
شیوه ها فراگیر و علایق و توانمندي هاي او در مرکز توجه قرار دارد و معلمّ تلاش می کند تا توانایی
فراگیران را در مهارت هاي گوش دادن، گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و
تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع محتواي درسی را در کلاس ارائه
.( می دهد( اکبري شلدره اي، 1389
تعریف مفاهیم
روش
روش عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن براي دستیابی به شناخت و یا توصیف
واقعیت. در معناي کلی تر، روش هرگونه ابزار مناسب براي رسیدن به مقصود میباشد. روش ممکن
است به مجموعه راه هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت میکند، مجموعه قواعدي که هنگام
بررسی و پژوهش به کار میروند و مجموعه ابزار و فنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات
.( راهبري میکند، اطلاق شود (ساروخانی، 1375
تدریس
تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار
معلم، براي ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. تدریس مفاهیم مختلف مانند: نگرشها، گرایشها، باورها، عادتها
و شیوه هاي رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی را که می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم را در بر
.( می گیرد(میرزا محمدي ، 1383
51
تقسیم بندي روش هاي تدریس
1 روشهاي تاریخی
: در این روش فراگیر موجودي انفعالی است و معلمّ به عنوان انتقال دهنده ي
اطلاعات، مسئولیت اصلی آموزش را بر عهده دارد. او تلاش می کند ذهن فراگیران را با انبوهی از
مفاهیم، اصول و اصطلاحات درس ها انباشته سازد و به این ترتیب رفتار آن ها را نسبت به قبل تغییر
دهد. در این نوع روش تدریس، برنامه ي درسی غیر قابل انعطاف است و معلّم و فراگیر به اجبار از
محتواي مشخصی استفاده می کنند. معلّم تصور می کند که عامل اصلی تدریس، خود اوست و به
عنوان گنجینه ي معلومات در برابر فراگیران ظاهر می شود. شاید به همین دلیل، به این گونه الگوها و
روش ها، روش هاي معلمّ محور نیز می گویند.
-2 روش هاي نوین:
در این الگو فراگیر و علایق و توانمندي هاي او در مرکز توجه قرار دارد و معلّم
تلاش می کند تا توانایی فراگیران را تقویت کند. معلّم هنگام تدریس از وسایل و امکانات آموزشی
زیادي استفاده می کند و یادگیري مؤثر را از طریق تمرین ها و فعالیت هاي متنوع به عهده ي فراگیران
می گذارد و آنان را در تحقق اهداف و یادگیري مفاهیم درس دخالت می دهد. معلمّ، راهنما و هدایت
کننده اي است که پا به پاي فراگیر مسیر آموزشی را طی می کند و به او کمک می کند تا درس را به
.( طور عمیق و از روي علاقه یاد بگیرد(صفوي، 1370
چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس
1. وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
2. فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده
3. طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
.( 4. ایجاد فرصت و تسهیل یادگیري( شعبانی، 1382
در این مقاله هشت روش تدریس معرفی شده است و در کنار آن اصول و قواعدي براي افزایش
اثر بخشی آن ها در کلاس درس ذکر شده است. البته، این نکته هم قابل تأکید است که کاربرد هر
روش هاي نوین تدریس
52
موج
کدام از روش هاي معرفی شده بسته به امکانات کلاس و تشخیص معلم است. این روش ها عبارتند
از:
روش تدریس بارش مغزي
یکی از جدیدترین روش هاي تدریس مشارکتی است که به دلایل شرایط و فواید منحصر به فرد
آن نه تنها در مدارس بلکه در جلسات مدیریتی نهادها نیز استفاده از آن متداول شده است. این روش
توسط الکس اسبورن ( 1998 میلادي) براي حل مشکلات مدیریتی معرفی شد و امروزه از آن به عنوان
تکنیک برگزاري
» : یک روش تدریس کلاسی نیز یاد می شود. در تعریف این روش چنین آمده است
یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابند، در این روش نظرات در
پس در این روش دو اصل به عنوان پایه
«. جمع بندي بدون کم و کاستی مورد استفاده قرار می گیرند
مطرح می شوند:
1. تنوع نظرات که باعث فعال شدن قسمت خلاق ذهن می شود.
2. . بالا رفتن کمیت باعث بالا بردن کیفیت می شود.
قوانین روش بارش مغزي
روش تدریس بارش مغزي داراي قوانینی و قواعدي است که عبارتند از:
قانون نخست : ممنوع بودن انتقاد
هیچ یک از اعضاي گروه اجازه انتقاد از ایده ها را ندارند، هر چند ایده اي که ارائه می شود،
بسیار بی معنی و هجو باشد. هر گونه اظهار نظر درباره ي ایده ها در ابتداي کار، سبب ناکامی جریان
ایده سازي می گردد . ضربه ي مخرب اظهارنظر پیش از موقع درباره ایده ها، سبب خودسانسوري
می شود.
53
قانون دوم : پرواز در رویا
پرواز در رویا کنایه از این است که در طی جلسه بارش مغزي باید هرگونه قید و بند فکري را
کنار گذاشت. بنابراین بهتر است با آرامش خیال و بی آنکه بترسید مورد انتقاد قرار خواهید گرفت، به
ایده سازي اقدام کنید.
قانون سوم : کمیت گرایی
هراندازه تعداد ایده ها و فکرها زیاد باشد، دسته بندي موضوعی به آسانی صورت می گیرد. اگر
گروه بارش مغزي به خوبی هدایت شود در مدت 20 دقیقه می توان در حدود 250 ایده پدید آورد.
قانون چهارم : مستند سازي
برابر این قانون هر ایده اي که ارائه می شود، هرچند پیش پا افتاده هم باشد، باید ثبت گردد. به
علاوه ایده هاي ثبت شده باید در معرض دید اعضاي گروه قرار گیرند.
قانون پنجم : تکوین ایده ها
پیش از آنکه ایده ها به محک ارزشیابی برسند باید از پیش، تکمیل گردند. این کار سبب می شود
ایده هایی را که بدون ملاحظه یا دقت عرضه شده بودند، بازبینی و در صورت نیاز تغییر یا تکمیل
شوند. براي تکوین ایده ها زمان خاصی باید در نظر گرفته شود. زمان تکوین نظرات، به اهمیت مسئله،
ضرورت زمانی حل مسئله و اشتیاق به حل مسئله بستگی دارد.
مراحل اجراي روش تدریس بارش مغزي
مرحله نخست : بیان و ارائه قوانین بارش مغزي
نخستین مرحله ي جلسه بارش مغزي بازگویی و اعلام قوانین است. با نصب فهرست قوانین بر
روي تخته یا روي دیوار می توان فرآیند برگزاري جلسه را هدایت کرد.
مرحله دوم : ارائه موضوع یا مسئله
روش هاي نوین تدریس
54
موج
بهتر است، مرحله حاضر را با این عبارت
" چه شیوه ها و راه هایی هست تا...؟" شروع کرد.
پیش گرفتن چنین روندي به اعضاي گروه یاري می رساند تا توجه خود را تا پایان این مرحله از
فعالیت، روي موضوع حفظ کنند.
مرحله سوم : آغاز ابراز ایده یا فکر
کار ارائه ایده یا فکر به صورت هاي متفاوتی انجام می شود. یک روش آن است که هر فرد ایده
خود را بگوید و نوبت را به فرد دیگري بدهد و بدین ترتیب یک جریان چرخشی پدید آید. در این
روش کسی که ایده اي در ذهن ندارد، با گفتن
"دیگري" یا " از من بگذرید" یا " یک نفر دیگر"
زمان را در اختیار عضو دیگري از گروه قرار می دهد.
مرحله چهارم : نمایش ایده ها براي تکوین
در این مرحله تلاش می شود پس از ثبت ایده ها، آنها را در معرض دید همه اعضاي گروه ها
قرار داد.
مرحله پنجم : بررسی و ارزشیابی ایده ها
در این مرحله سعی می شود ایده هاي گروه هاي متفاوت را بررسی کرد و درباره مجموعه ایده
هایشان به اظهارنظر پرداخته شود. بهتر است براي موفقیت در این کار ایده ها را از نظر میزان اهمیت
.( درجه بندي کرد( آقازاده، 1388
روش تدریس بدیعه پردازي
یکی از روش هاي نوین تدریس است که تاکید زیادي بر پرورش خلاقیت در گروه دارد .گوردون
از بنیان گذاران این روش است که با طرح نظریات جدید در مورد خلاقیت اعتقادات سنتی در مورد آن
را شکست. او بر خلاف گذشتگان که خلاقیت را یک امر کاملا ذاتی می دانستند، آن را قابل یاد دادن و
یاد گرفتن معرفی کرد. او همچنین عنوان داشت که فعالیت هاي گروهی از بهترین راه هاي پرورش
.( خلاقیت است( گالن سیلور، 1980 / خویی نژاد ، 1372
55
:( این روش تدریس داراي 6 مرحله است که عبارتند از( احدیان، 1378
-
1 شناخت شرایط موجود : در ای ن مرحل ه دانش آموزان به توصیف دیده هاي خود می پردازند و
موقعیت مورد نظر براي آن ها به طور کامل واضح می شود.
-2 قیاس مستقیم: در این مرحله دانش آموزان تصورات خود را در مورد یک پدیده مطرح می کنند و آن
را با یک پدیده یا مفهوم دیگر مقایسه می کنند.( مانند مقایسه ي جامعه با ماشین)
پس از ارائه ي قیاس ها یکی از آن ها توسط گروه ها انتخاب می شود.
-3 قیاس شخصی: در این مرحله دانش آموز خود را به جاي آن مفهوم یا چیز قرار می دهد و احساسات
خود را بیان می کند و اغلب این کار با جان بخشی به اشیاء صورت می گیرد. البته این قیاس با توجه به
قیاس مستقیم انتخاب شده در مرحله ي قبل صورت می گیرد.
-4 تعارض فشرده: در این مرحله دانش آموزان از قیاس هاي شخصی و مستقیمی بهره می برند که در
آن از مفاهیم متضاد بهره گرفته شده است( مرگ و زندگی براي او معنی دارد).
بنا به اعتقاد گوردون:
"تعارض فشرده بهترین کمک به وسعت دادن بینش فراگیران و انعطاف ذهنی آن
ها را بالا می برد.
"
-5 در این مرحله با توجه به مراحل قبلی قیاس مستقیم دیگري انجام می شود.
-6 دانش آموزا ن د ر ای ن مرحل ه ب ا راهنمای ی معلم به مفهو م مورد نظ ر برمی گردن د و ب ا توجه به
قیاس هاي انجا م شد ه ب ه ارزیابی مفهو م می پردازن د و اغلب د ر این مرحل ه دانش آموزا ن د ر مورد
موضوع درس به نوشتن انشا می پردازند.
توجه به دو نکته ي زیر براي اثر بخشی این روش تدریس ضروري است:
•
معلم نباید آفرینش ها و قیاس هاي شاگردان را تحت تاثیر قرار دهد و دادن آزادي می تواند
خلاقیت را بالا ببرد.
•
اجراي این روش تدریس بسته به داشتن توانایی هاي خاصی در دانش آموزان است و معلم
قبل از انتخاب این روش باید به رشد ذهنی دانش آموزان خود توجه کند
.
روش هاي نوین تدریس
56
موج
روش تدریس حل مسأله
این روش یکی از روشهاي مشارکتی در تدریس است ک ه کاربرد زیادي دارد .گرچه برخی
این روش تدریس را بیشتر با الگوي انفرادي سازگار دانسته اند، ولی تجربه نشان می دهد که کاربرد
این روش به صورت گروهی موثرتر از الگوي انفرادي آن است.( پارسونز، 1964 / اسد زاده و
( اسکندري، 1385
در تعریف روش حل مساله چنین آورده اند( صفوي، 1382 ) :
" حل مساله فرآیندي است براي
کشف، توالی و ترتیب راه هایی که به یک هدف یا یک راه حل منتهی می شوند.
" پس باید توجه
داشت که در فرایند حل مساله فقط جواب اهمیت ندارد بلکه فرایند رسیدن به آن نیز مورد توجه
است.
در این روش تدریس به دو مورد باید توجه زیاد شود:
1. تجارب قبلی دانش آموزان و ایجاد شرایطی براي فراخوان آنها.
2. رسیدن به راه حلی که قبلا براي فرد ناشناخته بوده است.
در مورد مراحل روش حل مساله دو نظریه ي مهم وجود دارد که با ذکر آن ها مساله را روشن تر
می کنیم:
: (
-1 نظریه و دید گاه جان دیویی: دیویی پنج مرحله را براي حل مساله معرفی می کند (صفوي، 1382
1
. مشخص کردن مساله 2. حدس زدن و یا مشخص کردن علل مسئله 3. در نظر گرفتن تمام راه
.
حل هاي ممکن 4. انتخاب بهترین راه حل با توجه به موقعیت مساله 5 اجراي راه حل انتخابی و
نتیجه گیري.
-2 مدل جورج پولیا:
پولیا 4 مرحله ي اساسی براي حل مساله در نظر می گیرد:
57
1. مرحله ي درك و فهم مسأله که در این مرحله داده ها و خواسته هاي مساله و رابطه ي بین
آن ها مورد بررسی قرار می گیرد.
2. مرحله ي طرح ریزي که شامل انتخاب راهبرد ها و استراتژیهاي ممکن است.
3. حل مساله با استفاده از راهبردهاي انتخابی
4. نگاه به عقب که این مرحله ماهیت فرا شناختی دارد و در آن به بررسی مراحل طی شده
براي حل مساله می پردازیم.
با توجه به نکات ذکر شده در مورد حل مساله مراحل روش تدریس حل مساله به صورت زیر است:
•
طرح یا بازنمایی مشکل: این مرحله شروع تدریس است و توجه به علایق و دانسته هاي
قبلی شاگردان در آن ضروري است.
•
جمع آوري اطلاعات: شاگردان پس از فهم مساله به جمع آوري اطلاعات در مورد آن از منابع
مختلف می پردازند.
•
فرضیه سازي و ارائه ي راه حل هاي احتمالی
•
آزمایش و تایید و یا رد فرضیات
در این روش تدریس کلاس از حالت خشک و سنتی خارج می شود و روابط معلم و شاگردان و
روابط شاگردان با هم در گروه ها با صمیمیت توأم با احترام همراه می شود و البته توجه به نکات زیر
می تواند اثر بخشی روش تدریس ذکر شده را بالا ببرد:
•
معلم قبل از ارائه ي مسئله باید روي آن کار کند و بار علمی آن را افزایش دهد.
•
ثبت مراحل توسط دانش آموزان در حین فعالیت اهمیت زیادي دارد.
•
معلم می تواند در گروه هاي شاگردان مشارکت در کنار آن ها فعالیت کند.
•
اجراي قاعده ي " پرسش در برابر پرسش " توسط معلمان می تواند بسیار موثر باشد.
در انتها باید توجه داشت که:
" حل مسأله باید بخشی از کار روزانه ي دانش آموزان باشد و در
هر جلسه حداقل یک زمان 10 دقیقه اي را به بحث و حل مسایل به صورت گروهی اختصاص دهید.
"
روش هاي نوین تدریس
58
موج
روش تدریس غیرمستقیم- مشاورهاي
یادگیري از طریق مشاوره را یادگیري به شیوه غیرمستقیم هم نامیده اند. از این رو، یادگیري از
طریق مشاوره به مثابه یک روش تدریس یادگیري تلقی می شود که اندیشه هاي کارل راجرز به عنوان
بنیان گذار روش مشاوره اي ویژه، رهنمودهاي بسیار اثرگذاري براي یادگیري می نمایان د و آنچ ه در
فلسفه و تکنیک هاي مشاوره اي راجر ز آمد ه است، الگوي تدریس غی ر مستقی م ر ا ک ه خانواد ه در
الگوهاي تدریس قرار می گیرد پوشش داده و پشتیبانی می کند. یکی از مهم ترین کاربست هاي الگوي
تدریس یادگیري مشاوره اي یا غیر مستقیم زمانی است که کلاس بسیار
"راکد" است و معلم تلاش
می کند دانش آموزان را به هر قیمتی شد ه از طریق دادن تمرین و عرضه مطالب درسی به حرکت
در آورد.
الگوي تدریس یادگیري مشاوره اي یا غیر مستقیم بر روابط دوستانه بین معلم و یادگیرنده تأکید
می ورزد . در الگوي تدریس - یادگیري مشاوره/ غیر مستقیم تلاش معلم صرف آن می شود که
یادگیرندگان را یاري کند تا خود نقش اصلی را در هدایت آموزش و پرورش آنها ایفا کند. در کلاس
درس معلم به مثاب ه ی ک تسهی ل گ ر و مدی ر یادگیر ي می کوشد اطلاعات زمینه اي عرضه کند تا
یادگیرندگان خود به حل مسئله بپردازند. روش تدریس غیر مستقیم/ مشاوره اي داراي مقاصدي است،
که به ترتیب زیرند:
1. هدایت یادگیرندگان براي کسب بهداشت روانی و عاطفی از طریق پرورش اعتماد به نفس و
جرأت آموزي.
2. ایجاد توانمندي خود رهبري در تعیین اهداف محتوا و شیوه یادگیري.
3. پرورش انواعی از تفکر کیفی نظیر خلاقیت و خود ابزاري.
59
با وجود آن که، سیال بودن و پیش بینی ناپذیر بودن الگوي تدریس حاضر پذیرفته شده است،
راجرز اظهار می دارد که توالی در این روش تدریس می تواند موجب تسهیل یادگیري شود. از این رو
فرض بر این است که الگوي تدریس یادگیري مشاوره اي داراي 5 مرحله است.
مرحله اول : تعریف موقعیت کمک دهی
در مرحله حاضر، معلم به مثابه یک مشاور، دانش آموزان را به ابراز آزادانه احساسات ترغیب می
کند. در طی فعالیت ابراز احساسات و ارائه نگرش، مسئله اصلی بیان می شود و مقداري بر روي مسئله
بیان شده، بحث می گردد.
مرحله دوم : شرح و بسط و کاوش مسأله
در مرحله دوم، دو دسته فعالیت صورت می گیرد : دانش آموزان براي تعریف مسأله ترغیب
می شوند و معلم احساسات دانش آموزان را می پذیرد و به روشن سازي آنها می پردازد. مرحله حاضر
حیاتی است و بسیار حساس. زیرا اگر دانش آموزان احساسات خود را بیان کنند و بازخورد نامناسبی
بگیرند، چندان براي ادامه فعالیت راغب نخواهند بود.
مرحله سوم : بسط و گسترش بینش
در مرحله ي سوم، دانش آموزان مسئله بیان شده را به بحث می گذارند و از جوانب گوناگون به
بررسی و اظهار نظر می پردازند. نقش معلم در مرحله حاضر آن است که به حمایت از دانش آموزان
بپردازد و مانند یک مشاور نقش تسهیل گري را ایفا کند.
مرحله چهارم : برنامه ریزي و تصمیم گیري
در مرحله حاضر، دانش آموزان براي تصمیم گیري اولیه خود تدارك می بینند. دانش آموزان در
برنامه هاي خود تصمیم هاي مربوط به حل مسئله را می گنجاند.
مرحله پنجم : درهم تنیدن یا ادغام
دانش آموزان در مرحله حاضر از مجموع تصمیم هاي اتخاذ شده بهره گرفته و با ترکیبی از راه
.( حل ها به حل مسئله اقدام می کنند. نقش معلم در مرحله پنجم، نقش حمایتی است. (آقازاده، 1388
روش هاي نوین تدریس
60
موج
روش تدریس ایفاي نقش
ایفاي نقش، روشی است که می تواند براي تجسم عینی موضوعات و درس هایی که براي نمایش
مناسب باشند، به کار رود. در این روش، فرد یا افرادي از دانش آموزان، موضوعی را به صورت
.( نمایش کوتاه اجرا می کنند( صفوي، 1382
ایفاي نقش، به معنایی که در اینجا به کار می رود، به مهارتهاي خاص هنري مثل بازیگري در
تئاتر و سینما نیازي ندارد، بلکه معلم بنا به موقعیت، هدف و موضوع مورد نظر، به عنوان یک روش از
آن استفاده می کند (شعبانی، 1382 ) تا موجب تکوین شخصیت فردي و اجتماعی فراگیران گردد. اگر
دانش آموزان مهارت هاي زندگی کردن را کسب کنند، در تمام شئون زندگی با موفقیت بیشتري زندگی
.( می کنند ( فضلی خانی، 1382
در این روش، دانش آموزان براساس علایق خویش، نقش هاي مورد نظر را انتخاب می کنند و با
نظارت معلم و همکاري همکلاسان، به ایفاي نقش می پردازند. از این طریق، آموزش قوانین و روابط
اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام می شود و به یادگیري موثر و کارآمد می انجامد، زیرا دانش آموزان
ضمن شناخت هنجارهاي اجتماعی، به تحلیل آنها می پردازند و در حین ایفاي نقش، نگرش خود را
تثبیت می کنند و نوعی .( ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار می سازند(فضلی خانی، 1382
ایفاي نقش به مثابه یک روش تدریس ریشه در دو بعد شخصی و اجتماعی فرد دارد. این روش
تدریس یادگیرندگان را در تحلیل موقعیت هاي اجتماعی به صورت همیار و مشترك فعال می سازد.
احدیان و آقازاده ( 1378 ) معتقد هستند؛ این روش تدریس موجب می شود که فراگیران احساسات خود
را بروز دهند؛ از بینش خود در نگرش ها و برداشت ها سود جویند، نگرش ها و مهارت هاي حل مسایل
را گسترش دهند و مواد درسی را از طریق گوناگون بررسی کنند. این روش موجب رشد همدلی با
61
دیگران و بررسی مسایل و واقعیت ها و از ارزش هاي اجتماعی در عمل است و افتتاح باب گفتگو
درباره ارزش ها و چگونگی اثر آنها .( در زندگی روزانه است ( خورشیدي، 1381
مراحل اجراي روش تدریس ایفاي نقش
ایفاي نقش به عنوان یک روش موثر در آموزش، بستگی به انسجام و کیفیت روش اجراي آن
دارد. براي اینکه دانش آموزان بتوانند در روش تدریس ایفاي نقش فعالیت و مشارکت داشته باشند به
آمادگی نیاز دارند. اجراي موفق این روش تدریس نیاز به اجراي مراحلی دارد
.
فضلی خانی( 1382 ) مراحل روش ایفاي نقش را شامل هفت مرحله؛ انتخاب موضوع، نوشتن
نمایش نامه، تعیین نقش ها، تهیه امکانات و تجهیزات لازم، آمادگی و تمرین مقدماتی، اجرا و دادن
نمایش و بحث و بررسی و ارزش یابی م یداند
.
6 مرحله براي اجراي ایفاي نقش عنوان نموده اند که عبارتند از؛ ( حسین زاده و دیگران ( 1383
انتخاب موضوع و تفهیم آن، نوشتن نمایش نامه، تعیین نقش ها، تهیه امکانات و تجهیزات لازم، آمادگی
و تمرین مقدماتی، اجرا و دادن نمایش و بحث و بررسی و ارزش یابی.
شعبانی ( 1382 ) و احدیان و آقازاده( 1378 )براي اجراي روش تدریس ایفاي نقش نه مرحله ارایه
داده اند که عبارتند از
:
مرحله اول: تعیین موضوع و طرح مسئله ( آماده کردن یا گرم کردن گروه)
در این مرحله آشنا سازي دانش آموزان با مسئله، آماده کردن گروه با توصیف روشنی از مسئله یا
استفاده از مثا لها و پرسیدن سوالاتی براي برانگیختن تفکر دانش آموزان انجام می گیرد (احدیان و
آقازاده، 1378 ). به عبارت دیگر معلم مسئله مورد نظر را به گونه اي ارائه می دهد که دانش آموزان به
پذیرش آن راغب گردند
.
روش هاي نوین تدریس
62
موج
مسئله باید با استفاده از مثال ها، فیلم و... به صورت واضح و روشن بیان شود، سپس با طرح
سوالاتی تفکرات آنان برانگیخته می گردد
.
مرحله دوم: انتخاب ایفاگران نقش و تعیین نقش آنها
در این مرحله، معلم و دانش آموزان شخصیت هاي مختلف نمایش را با طرح سوال هایی مانند
آنها شبیه چه کسانی هستند؟ چه احساسی دارند؟ چه کار خواهند کرد؟ چه کسی به او کمک می کند؟
و ... به بررسی و توصیف ویژگی آنان می پردازند، سپس معلم از دانش آموزان می خواهد تا داوطلب
ایفاي نقش شوند. با توجه به روند همیاري و همکاري، معلم از بین داوطلبان، بازیگران نقش ها را
برمی گزیند
.
مرحله سوم: فراهم کردن امکانات و پردازش صحنه
در این مرحله معلم وسایل و امکانات لازم را فراهم می آورد و بازیگران نقش نیز ، صحنه را
طراحی می کنند. آنها فقط طرح ساده اي از صحنه را ترسی م می کنند و معلم با سوال هاي خود به
پردازش صحنه کمک می کند
.
مرحله چهارم: آماده کردن دانش آموزان براي مشاهده
مشاهده کنندگان باید به صورت فعال درگیر نمایش شوند، تا بتوانند آن را تحلیل کنند معلمان
باید براي مشاهده کنندگان وظایفی را تعیین کنند، مانند؛ تعیین مقدمه هاي معین جهت ارزیابی نقش هاي
اجرا شده، نزدیکی آنها با واقعیت هاي موجود، تفسیر میزان اثر بخشی، پیامدهاي رفتار ایفاگران نقش ها
و
...
مرحله پنجم: اجراي نمایش
در این مرحله بازیگران به ایفاي نقش می پردازند و معلم آنها را هدایت می کند انتظار نمی رود
که هر بازیگري یک نمایش روان و بدون مسئله اجرا کند. اجراي نقش زمانی ادامه می یابد که هدف
تحقق یابد و از حاشیه رفتن و دوري از هدف خودداري شود
.
مرحله ششم: بحث و ارزشیابی نمایش
63
در این مرحله مهم از بازیگران و تماشاگران می خواهد با توجه به ملاك ها و معیارهاي طراحی
شده ارزیابی خود را مطرح نمایند، ضمناً سوالاتی که در ذهن آنان ایجاد شده را طرح نمایند. معلم نیز
با ارایه سوال هایی مانند سوالات زیر نظرات و پیشنهادات انتقادي را طلب می کند
:
1. نظرتان درباره ي الگوي رفتاري بازیگران نقش ها چیست؟
2. چه پیشنهادي براي بهینه سازي رفتارها دارید؟
3. عملکرد مطلوب از دیدگاه شما چه ویژگیهایی دارد؟
مرحله هفتم: اجراي دوباره ي نمایش
معلم بحث و نظر ارائه شده در مرحله ششم را جمع آوري می کند، بازیگران نقش ها در جریان
اصلاحات نقش هاي ایفا شده قرار می گیرند و ایفاي نقش دوباره صورت می گیرد
.
مرحله هشتم: بحث و ارزشیابی مجدد
معل م د ر این مرحله، ایفاي نقش مجد د ر ا ب ه بحث و ارزشیابی می گذارد و سوالاتی نظیر
سوالات ذیل از سوي معلم طرح می گردد
:
1. چند درصداز انتقادات و پیشنهاد هاي ارایه شده اعمال شد؟
2. با موفقیت جدید می توان به راه حل هاي مبتنی بر واقعیت دست یافت؟
3. اشتباهات تکرار شده را مشخص کنید؟
مرحله نهم: تعمیم تجارب
در این مرحله فراگیران قادر می شوند که نقش هاي ایفا شده را در موقعیت هاي مسئله دار و
مشکلات واقعی ارتباط دهند و به اصول نظریه اي که بتوانند در زندگی واقعی از آن بهره گیرند نزدیکتر
می گردند
.
روش تدریس گردش علمی
روش هاي نوین تدریس
64
موج
امروزه کلاس درس و مدرسه تنها مکان آموزشی نیستند، بلکه محیط خارج کلاس و مدرسه نیز
می توانند به عنوان یک مکان آموزشی مورد استفاده قرار گیرند. فضلی خانی( 1382 ) نیز معتقد است؛
انتظار جامعه ي کنون ی ای ن است که دانش آموزا ن بخش اعظ م تجارب و اطلاعات خویش ر ا از
محیط هاي خارج از مدرسه به دست آورند، زیرا به سبب محدودیت هاي آموزش رسمی مدرسه اي،
امکان تجربه ي دست اول و شخصی براي فراگیران در مدارس وجود ندارد و معلم، با بیرون بردن
دانش آموزان به خارج از کلاس و مدرسه می تواند خوشه چین اطلاعات و علوم زمان را در دسترس
آنان قرار دهد
.
گردش علمی به دانش آموزان امکان می دهد که از طریق مشاهده طبیعت، وقایع، فعالیت ها، اشیاء
.( و مردم، تجربه علمی به دست آورند(خورشیدي، 1381
گردش علمی یا فعالیت تجربی خارج از مدرس ه کار ي اس ت عمل ی ک ه بیرو ن از کلاس،
آزمایشگاه یا کتابخانه صورت می گیرد و شامل مطالعات مستقیم و دست اول درباره یک مساله، جمع
آوري اطلاعات از طریق مشاهده، پرسشنامه، مصاحبه، اندازه گیري، نمونه برداري و سایر فنون
تحقیقات می باشد و ا ز این طریق د ر مورد اعتبا ر فرضیه ها، تشخیص تغییرات یا درستی و صحت
.( شرایط و موقعیت ها اطمینان حاصل می شود (صفوي، 1370
فضاي آزاد و بدون سقف، بهترین آزمایشگاه طبیعی براي دانش آموزان است. به طور کلی،
گردش علمی می تواند شامل دیدار از یک شهر، موزه، نمایشگاه، کارخانه، مزرعه و... باشد
.
در این روش، معلم با بردن فراگیران به جاهایی نظیر پارك، موزه
، باغ وحش و امثال اینها، آنان
ر ا ب ا مفاهی م واقع ی و عین ی اهدا ف یادگیر ي مطر ح شد ه د ر مدرس ه و کلاس آشنا می سازد
.( (قورچیان و دیگران، 1377
گردش علمی حتما دیدار از نقاط دور دست نیست، بلکه مشاهده محیط اطراف دانش آموز که
امکان کسب تجارب آموزشی و علمی را براي او فراهم می کند را نیز می توان گردش علمی محسوب
نمود
.
65
انواع گردش علمی
گردش علمی را از نظر زمان می توان به چهار نوع تقسیم کرد
:
-1 گردش علمی کوتاه مدت و سریع:
در این نوع گردش علمی؛ یک یا دو نفر از دانش آموزان در
طول ساعت تدریس براي کسب تجربه اي خارج از کلاس انتخاب می شوند، مانند: تعیین درجه برودت
هوا و یا اندازه گیري مساحت باغچه مدرسه و چند نفر از دانش آموزان با در دست داشتن دماسنج، متر،
دفتر و کاغذ و سایر ملزومات براي یافتن پاسخ به حیاط مدرسه رجوع می کنند. اگر چه این عمل
ممکن است بیش از چند دقیقه طول نکشد، اما به دلیل اینکه این کار، محیط کلاس را با محیط خارج
از کلاس پیوند داده است، گردش علمی محسوب می شود
.
-2 گردش علمی یک یا د و ساعتی:
با دادن یک طرح کلی می توان از دقایق یک جلسه تدریس در
خارج از کلاس استفاده کرد و تحقیقات اثر بخشی را در محیط مدرسه و یا در اطراف آن انجام داد.
مثلاً با بردن دانش آموزان به حیاط مدرسه و یا مکان هاي نزدیک آموزشگاه به مطالعه و بررسی مسایل
گوناگون پرداخت به عنوان مثال با کمک ساعت عقربه دار و خورشید شمال و جنوب موقعیت خویش
را تعیین کنند
.
-3 گردش علمی روزانه :
این نوع گردش علمی، شامل موضوعاتی مانند: بازدید از یک نمایشگاه،
کارخانه و غیره است و چون محیط مدرسه با محیط زندگی واقعی دانش آموزان پیوند می دهد. براي
آنها بسیار مفید است؛ اما ممکن است در برنامه رسمی مدرسه اختلال ایجاد کند، لذا توصیه می شود
این نوع گردش علمی در روزهاي تعطیل انجام گیرد
.
-4 گردش علمی هفتگی:
بازدید از مکان هاي تاریخی و یا مذهبی، پدیده هاي زمین شناسی، پدیده
هاي جغرافیایی، مناطق جنگی و... به تناسب زمان هاي خاصی را نیاز دارد. از گردش علمی هفتگی
معمولا در دوره ابتدایی استفاده نمی شود، ولی براي فراگیران دوره هاي راهنمایی، دبیرستان و به ویژه
دانشگاه ها به خوبی قابل استفاده می باشد
.
روش هاي نوین تدریس
66
موج
نام برده است و از « اردوي آموزشی » از روش گردش علمی هفتگی، فضلی خانی( 1382 ) روش
آن به عنوان یک روش موثر در به کارگیري آموخته هاي مدرسه اي و به کاربردن آنها در محیط، رفتن
به اردوي آموزشی است. زیرا امکان و موقعیت اردو، تجلی گاه اهداف پرورشی در تعلیم و تربیت
است و در آن جاست که می توان به معناي واقعی، عمل کرد. در اردوهاي آموزشی، فراگیران با زندگی
واقعی روبه رو می شوند
.
مراحل روش گردش علمی
شعبانی( 1382 ) گردش علمی از نظر برنامه ریزي به سه مرحله زیر تقسیم کرده است
:
-1 فعالیت هاي قبل از رفتن به گردش علمی
: آمادگی براي گردش علمی همانند آمادگی براي سایر
فعالیت هاي آموزشی است، اما در هر گردش علمی مواردي وجود دارد که حتماً باید به آن توجه شود.
براي بالا بردن کیفیت آموزشی گردش علمی و جلوگیري از بعضی موانع احتمالی باید در این مرحله
اقدام هاي زیر به عمل آید
:
•
محلی که براي گردش علمی در نظر گرفته شده است، قبلاً مورد بازدید قرار گیرد و با افراد
مسئول آن محل صحبت شود.
•
موضوع گردش علمی باید با مدیر آموزشگاه در میان گذاشت و موافقت او اخذ شود.
•
اجازه کتبی از اداره مربوط و اولیاي دانش آموزان گرفته شود.
•
هدف گردش علمی دقیقا مشخص شود.
•
قبل از شروع بازدید، ساعت و تاریخ بازدید دقیقا به مسئولان محل مورد بازدید اعلام شود.
•
در مورد تهیه ي وسیله حمل و نقل و بودجه گردش علمی با همکاري مدرسه و اولیاي
فراگیران اقدا
مات لازم به عمل آید.
67
•
سوالات و نقشه اي که دانش آموزان در ضمن گردش علمی باید پاسخ دهند تهیه، تنظیم،
طراحی و تکثیر گردند
.
•
وظایف هر یک از دانش آموزان در جمع آوري اطلاعات و مدارك براي تهیه گزارش معین
شود
.
•
طرز رفتار شاگردان هنگام بازدید، به ویژه رعایت نکات ایمنی گوشزد شود.
•
نوع لباس و وسایلی که براي گردش علمی لازم و ضروري است معین و مشخصشود.
-2 فعالیت هاي ضمن گردش علمی:
از هنگام حرکت براي گردش علمی، معلم باید نوع برخورد دانش
آموزان و فعالیت هاي آنان را کاملاً زیر نظر گرفته و هدایت کند. او باید براي مطالعه مناطقی که از
آن جا خواهند گذشت برنامه هایی
را در نظر بگیرد، مثلا می تواند در مورد موقعیت جغرافیایی، تاریخی
و اجتماعی این نقاط در داخل اتوبوس یا وسیله نقلیه بحثی ترتیب دهد و این بحث را براي آگاهی و
یادگیري بیشتر، شخصا هدایت کند. و یا نقشه اي از مسیر را طراحی و برخی از مکان ها را براي
پاسخ گویی با علامت مشخص کند تا دانش آموزان با دقت به پدیده هاي اطراف که در مسیر می بیند،
توجه نموده و سوال مورد نظر معلم را پاسخ دهند. پس از رسیدن به محل و آشنایی با معلم راهنما،
بدون هدر دادن زمان، بازدید را آغاز و سعی کند که بازدید را طبق برنامه زمانی پیش ببرد و جریان
بازدید را به گونه اي هدایت کند که همه دانش آموزان در جمع آوري اطلاعات شرکت داشته باشند.
باید توجه داشت که انجام همه فعالیت ها طبق برنامه پیش بینی شده بسیار مشکل است، زیرا ممکن
است عوامل متعدد و مختلف روال طبیعی برنامه را به هم بزنند؛ به همین دلیل در همه حال انعطاف
پذیري در اجراي برنامه را نباید از نظر دور داشت
.
معلم در حین گردش علمی، از جمع آوري پاسخ ها و گردآوري مطالب و
... اطمینان حاصل
نماید و اگر سوال هاي جدیدي به نظر دانش آموزان رسید که قبلاً به آن فکر نکرده اند، زمانی براي
پاسخ به این سوال ها در نظر گرفته شود
.
روش هاي نوین تدریس
68
موج
ج) فعالیت هاي پس ا ز گردش علمی:
پس از گردش علمی، لازم است که دانش آموزان در کلاس،
فعالیت هاي علمی متنوعی انجام دهند. این فعالیت ها می تواند با توجه به هدف، محدود یا وسیع و
گسترده باشد. در فعالیت هاي پس از گردش علمی یادگیري طبقه بندي و تثبیت می گردد. نتایج گردش
علمی می توان د ب ه صورت نظم، نثر، داستان، نمایشنامه و ی ا گزارش بازدی د د ر کلاس ارای ه گردد.
نگارش خلاقانه آنچه اتفاق افتاده است معمولا نشان دهنده موفقیت گردش علمی است
. گزارش نهایی
گردش علمی، می تواند به صورت نوشته اي توسط معلم یا شاگردان در اختیار مدرسه گذاشته شود تا
در آرشیو کتابخانه مدرسه نگهداري گردد.
روش تدریس مبتنی بر کاوشگري
روش تدریس کاوشگري را ریچارد ساچمن براي آموزش فرآیند جستجو و توضیح پدیده ها
تدوین کرد. الگویی که ساچمن تدوین کرده است، دانش آموزان را با فرآیندهایی درگیر می سازد که
محققا ن ا ز آنه ا براي سازماندهی دانش و پدیدآوري
"اصول" استفاده می کنند . روش تدریس
کاوشگري، به منظور رویارو ساختن مستقیم دانش آموزان با فرآیندهاي علمی تدوین گشت. این روش
بر مبناي این باور بود که باید یادگیرنده را مستقل بار آورد، پدید آمده است. کاربرد این روش، مستلزم
فعالیت به صورت کاوشگري علمی است.
هدف عام روش تدریس کاوشگري کمک به پدیدآیی انضباط ذهنی و مهارت هاي لازم براي
سؤال پرسیدن و پاسخگویی به سؤال هایشان است. روش آموزش کاوشگري با ارائه یک مفهوم نسبتاً
پیچیده آغاز می شود. اساس نظریه ساچمن درباره روش تدریس کاوشگري به ترتیب زیر است :
1. دانش آموزان، آنگاه که با مسئله اي روبرو می شوند به کاوش دست می زنند.
2. آنان می توانند راهبردهاي تفکر را یاد بگیرند و از نقش آنها در فرایند کاوشگري آگاه
گردند.
69
3. راهبردهاي تفکري را می توان به طور مستقیم به دانش آموزان آموخت.
4. کاوشگري از طریق همیاري بر غناي تفکر می افزاید و دانش آموزان را یاري می کند تا
درباره ماهیت روش ها اندیشه کنند.
در فرآیند تدریس به شیوه کاوشگري باید مفاهیم را به نحوي ارائه کرد که دانش آموزان نتوانند
نسبت به مفهوم بی تفاوت باشند. دانش آموزان پس از روبرو شدن با مسئله، از معلم می پرسند. در این
بین، معلم باید با زیرکی خود را از دادن پاسخ تشریحی به سوال برهاند. پاسخ هاي معلم باید بیشتر،
"
بله" یا "خیر" باشد. در این حالت، ضروري است که به دانش آموزان گفته شود که از معلم
توضیح مفاهیم را نخواهند، بلکه در درجه اول در جستجوي اطلاعات و سازمان دهی آنها باشند.
مراحل اجراي روش تدریس کاوشگري
مرحله نخست : مواجه کردن دانش آموزان با مسئله
در مرحله حاضر، تلاش می شود مسئله اي را به دانش آموزان ارائه داد. هدف اساسی از این
مرحله، کمک به فراگیرندگان است تا به تولید دانش یا اطلاعات بپردازند. شیوه رفتار معلم در این
مرحله با دانش آموزان متعامل خواهد بود.
مرحله دوم : بر انگیختن دانش آموزان براي گردآوري اطلاعات
در واقع، مرحله دوم بررسی است. در این فرآیند دانش آموزان به گردآوري اطلاعات می پردازند.
لازم است، به دانش آموزان اجازه داد تا اطلاعاتی را که فکر می کنند براي دستیابی به جواب کمکشان
خواهد کرد، گردآوري نمایند.
مرحله سوم : بکارگرفتن اطلاعات گردآوري شده
پیداست که پس از گردآوري اطلاعات باید آنها را به کار گرفت. پس باید تلاش شود دانش
آموزان را به استفاده از راهکارهاي ذهنی پدید آورنده ترغیب کرد.
روش هاي نوین تدریس
70
موج
مرحله چهارم : قاعده سازي
در این مرحله دانش آموزان سعی خواهند کرد مسائل را به خوبی قاعده مند کنند. این مرحله در
فرآیند کاوشگري، حیاتی است و منجر به سازماندهی اطلاعات در ذهن و تحکیم ساخت شناختی
می گردد.
مرحله پنجم : نگاهی به فرآیند کاوشگري
در این مرحله، خاتمه فعالیت کاوشگري است. در مرحله حاضر تلاش می شود با ارائه تکلیفی به
دانش آموزان، آنان را وادار کرد تا مراحل فکري و کاوشگري ذهنی خویش را روشن سازند
.( ( آقازاده، 1388
روش تدریس آموزش به وسیله رایانه
برخی از متخصصان آموزشی، یادگیري را
" سازندگی" و " ساختن" می نامند و ابزارها و
فعالیتهایی را در تدریس انتخاب می کنند که انواع فرصت ها را براي ساختن علم و معرفت در اختیار
دانش آموزان قرار می دهد. پولن( 1992 ) پیشنهاد می کند که متخصصان آموزشی هنگام انتخاب ابزارها
باید به ویژگی هایی توجه کنند؛ ابزار وسیله اي به کار گرفته شود که کل یادگیري را تشویق و حمایت
کند و از ابزارهایی استفاده شود که بعضی از مشکلات را کاهش دهد (به یادگیري بخش هایی که
یادگیرنده به تنهایی قادر به انجام دادن آن نیست کمک می کند).
فناوري هاي الکترونیکی جزء لاینفک روش هاي یادگیري براساس دیدگاه
" ساخت گرایی"
می باشد و به عنوان عامل مهم تحولات در کلاس درسی که حیاتی ترین محل تغییر و تحول است،
.( انجام وظیفه می کند(ذوفن، 1386
71
رایانه نوعی ابزار عملی براي دانش آموز و معلم است که هماهنگ با راهبردهاي متعدد آموزش
.( و یادگیري می توانند از آن استفاده کنند (ذوفن، 1386
آموزش به کمک رایانه، به موقعیت هاي آموزشی یا یادگیري اطلاق می شود که در آن معلم،
مسئولیت اصلی و تدارك فعالیت هاي یادگیري و کنترل آن را که از طریق ارتباط مستقیم دانش آموز با
رایانه صورت می گیرد را بر عهده دارد. رایانه هاي مورد استفاده در آموزش،
" ماشین آموزشی "نامیده
می شوند. در تدریس به وسیله رایانه، پیشرفت در مطالعه، در کنترل ماشین است و ماشین آموزشی
زمانی اجازه پیشرفت به دانش آموز را می دهد که موفق به یادگیري در آن مرحله شده باشد. بنابراین
رایانه هایی هستند که مطالب آموزشی در آن ها برنامه ریزي شده و فراگیر
(CAI) ماشین هاي آموزشی
.( با استفاده از این ماشین ها مطالب آموزشی را دریافت می کند و فرا می گیرد(شعبانی، 1382
آموزش با کمک رایانه اصطلاحی است که به موقعیت هاي آموزشی-یادگیري اطلاق می شود،
ک ه د ر آ ن کنش هاي متقابل آموزشی مستقیما بین رایانه و دانش آموز صورت می گیرد. ماشین هاي
آموزشی، براساس نظریه اسکینر شکل گرفته است و تمام اصول شرطی شدن فعال در آن به کار رفته
است. شعبانی( 1382 ) مشخصات ماشین هاي تدریس را موارد ذیل می داند:
1. پاسخ را فوراً تقویت می کند
.
2. دانش آموز براساس استعداد و توانایی خود برنامه را دنبال می کند.
3. مفاهیم با یک سیر منطقی در آن تنظیم شده است.
4. پرسش ها به صورت زنجیره اي به یکدیگر وابسته اند.
5. دانش آموز زمانی می تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6. اطلاعات مربوط به پاسخ هاي دانش آموزان در آن نگهداري می شود.
7. اطلاعات از طریق غیر کلامی(تصویر، نمودار و ...) نیز به دانش آموزان ارائه می شود
.
8. ماشین بر خلاف انسان دچار عوارض خستگی، عصبانیت و ناراحتی نمی گردد.
روش هاي نوین تدریس
72
موج
در یادگیري و بودجه اي که توسط دولت ها براي تجهیز مدارس در نظر
ICT علی رغم نقش و تاثیر
گرفته می شود، مدارك و شواهد حاکی از آن است که، اگر چه هزینه اي زیادي صرف مجهز نمودن
می شود اما کامپیوتر در کلاس هاي درسی تاثیر محدودي
ICT مدارس به کامپیوتر و سایر ابزارهاي
داشته است
.
شیوه هاي استفاده از رایانه در تدریس
در کلاس نه تنها نحوه استفاده و توسعه
ICT معلم به هنگام برنامه ریزي جهت استفاده از
را ارتقاء می دهد بلکه باید چگونگی درك و آگاهی دانش آموزان
ICT توانایی فراگیران در استفاده از
از برنامه ي آموزشی و درسی را مورد
توجه وحمایت قرار دهد. .(28 ؛ (فضلی خانی، 1384
ذوفن ( 1386 ) آموزش به وسیله رایانه به دو دسته آموزش معلم محوري و یادگیري دانش آموز
محوري تقسیم نموده است؛ آموزش معلم محوري شامل آموزش با کمک رایانه است، یادگیري دانش
آموز محور به اعتقاد محقق شیوه هاي استفاده از رایانه به سه دسته؛ موضوع محور، معلم محور و دانش
آموز محور تقسیم می گردند
.
الف) شیوه موضوع محور
در این شیوه رایانه به عنوان شیء مورد آموزش تاکید قرار می گیرد و موضوع و محتواي آموزشی
که بر اساس آموزش برنامه اي طراحی شده است، به وسیله رایانه منتقل می گردد. این روش غالباً شامل
آزمون تعیین کننده معلومات اولیه است تا از آمادگی دانش آموزان اطمینان حاصل شود و گاه نیز داراي
پیش آزمونی براي هدف هاي خاص برنامه است تا نتیجه آزمون اولیه را اعتبار بخشی کند. رایانه معمولاً
یادگیري هاي قبلی دانش آموز را ارزشیابی می کند، آمادگی او را براي یادگیري جدید معین می کند. پس
از آن مطالب جدید را براي مشاهده، یادداشت برداري و کنش هاي تعاملی دیگر به دانش آموزان ارایه
می دهد. مطالب جدید معمولاً در بخش هاي کوچک، مملو از راهنمایی هاي آموزشی است و بازخوردهاي
73
مناسب براي تشویق دانش آموزان به دادن پاسخ صحیح ارایه می شود و پاسخ هاي نادرست دانش آموزان
اصلاح می گردد. این نوع آموزش، شامل راهنمایی اولیه است که دانش آموزان را به دادن جواب صحیح
مخصوصاً در شروع برنامه تشویق می کند. دانش آموزان پس از یادگیري هر مرحله قادر به رفتن به مراحل
بعدي می گردند . معلم در این شیو ه ا ز راه تجزی ه و تحلیل ، اطلاعات ی را که در رایانه جمع آوري
کرده است، میزان یادگیري و فعالیت هاي دانش آموزان را کنترل و موانع موجود را برطرف می کند و به
تناسب یادگیري تمرینات بیشتري را در صورت نیاز مشخص و ارایه می دهد. به عنوان تمرین و تقویت
آموزشی از شبیه سازي مجازي، که شامل شبیه سازي از بازي ها، نمایشنامه ها و نقش آفرینی از تمرینات
بسیار واقعی است را استفاده می کند. به عبارتی دیگر شبیه سازي شرایطی مصنوعی براي اکتشاف و
جستجوي بیشتر است که در خاتمه عملکرد دانش آموز را در به کارگیري این عبارت یا مفهوم به دست
آمده را ارزیابی می کند
.
ب ) شیوه معلم محور
در روش معلم محور، معلم مسئولیت اصلی در آموزش را برعهده دارد، محیط یادگیري را از
طریق انتخاب و تجزیه و تحلیل دقیق مواد آموزشی ایجاد می کند و اطمینان می یابد که هر کدام از
دانش آموزان معلومات، مهارت هاي و نگرش هاي ورودي لازم براي درگیر شدن در فعالیت هاي خاص
است
IT کسب کرده اند. معلم با استفاده از رایانه ي مرکزي که تغذیه کننده دیگر رایانه هاي آزمایشگاه
مطالب را به دانش آموزان ارایه می دهد
.
در این روش معلم هدف هاي خاص درسی را مشخص می کند، برنامه رایانه اي مناسب را برمی گزیند،
محیطی مناسب و راحت ایجاد می کن د و با ارایه توضیحات و یا طرح چند پرسش درفراگیران
ایجادانگیزه می کند
.
نقش معلم در این روش عبارت است از:
" اطمینان از آمادگی دانش آموزان در تهیه و یا تنظیم برنامه
". IT
مناسب و ارایه آن به فراگیران در آزمایشگاه
روش هاي نوین تدریس
74
موج
ج ) یادگیري دانش آموز محور
یادگیري دانش آموز محور روشی است که در آن رایانه ابزاري اطلاعاتی براي دانش آموزان در
تولید، دسترسی، بازیابی، دستکاري و انتقال اطلاعات تلقی می شود. در این روش دانش آموزان
می توانند در کلاس درس، کتابخانه مدرسه و کارگاه رایانه براساس نیازهاي کلاسی خود، از رایانه
استفاده کنند. نحوه ي استفاده رایانه در آموزش، اختیاري است
.
در این قسمت سعی بر این است که دانش آموز به عنوان استفاده کننده، تولید کننده، پخش
کننده اطلاعات و همچنین سازنده علم از رایانه بهره گیرد. نکاتی که در این روش مورد نظر است
عبارتند از
:
-1 ساختن علم:
یادگیري دانش آموز محوري، دانش آموزان را تشویق می کند تا رایانه را مانند مداد،
خط کش یا ماشین حساب وسیله اي براي حل مشکل بدانند. رایانه فقط یک ابزار تولیدي براي معلم
نیست، بلکه ابزاري است که تولید و بهره وري دانش آموزان را نیز تقویت می کند
.
-2 بازیابی و پردازش اطلاعات:
دانش آموزان می توانند با استفاده از اینترنت، تحقیق با استفاده از وب،
جستجو از طریق بانک هاي اطلاعاتی به بررسی دقیق اطلاعات بپردازند. دانش آموزان می توانند با
دسته بندي اطلاعات سابق و تحول مطالب را بررسی کرده و درك بهتري از ارتباطات یا تسلط آنان به
دست آورند
.
-3 مشکل گشایی
: رایانه به عنوان ابزاري براي تجسس استراتژي هاي حل مشکل تلقی می شود. دانش
آموزان می توانند اطلاعات را تنظیم و دستکاري نماید تا راه حل هاي ممکن را پیش از قبول مورد
آزمایش قرار دهند
.
-4 یادگیري و تألیف برنامه چند رسانه اي:
یادگیري چند رسانه اي به دانش آموز امکان می دهد تا ابزار
پرقدرت د ر تجسس و تولید اطلاعات را کنترل کند. او م تواند از طریق ابزارهاي جند رسانه اي
گزارش هاي پیچیده اي را با استفاده از صدا، گرافیک، متن و قطعات ویدئویی و ... تولید کند
.
75
بحث و نتیجه گیري
یکی از هدف هاي آموزش و پرورش کنونی این است که فراگیران را یاري کند تا بتوانند از
دانش خویش به طور مؤثر استفاده کنند و از آنجا که عمر هر رشته دانش بشري دائما کوتاه تر گشته و
قواعدي نوین مستمراً جاي آنها را می گیرند، لذا فراگیران بایستی به دانش و مهارت هاي فراگیري
مجهز باشند تا هیچگاه در تنگنا قرار نگیرند . تدریس یک ی ابزارها ي مه م یادگیر ي است ک ه ب ا به
کارگیري روش هاي نوین تدریس می توان یادگیري را تسهیل نمود. البته هیچ یک از روش هاي تدریس
ف ی نفس ه خوب یاب د نیستند ، بلک ه نحو ه و شرایط استفاد ه ا ز آنهاست ک ه باعث قوت یا ضعفشان
می شود. لذا معلم باید با توجه به هدف هاي آموزشی، محتواي تدریس، نیازها و علایق دانش آموزان،
امکانات موجود (زمان، فضا، وسایل و...)، تراکم دانش آموزي و... مناسب ترین شیوه را براي یک
تدریس مطلوب انتخاب کند. معلمان سربازان خط اول جبهه تربیت هستند و ضرورت دارد که با مدرن
ترین سلاح هاي علمی روز یعنی روشهاي مختلف نوین و فعال تدریس آشنا باشند و بدانند در کدامین
موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نمایند. امید است که معلمان در به کارگیري مناسب و مفید
روشهاي نوین تدریس بتوانند به تعالی تربیت شوندگان کمک ویژه نمایند و آینده ي هرچه روشن تري
را رقم زنند.
روش هاي نوین تدریس
76
موج
منابع
1. اکبري شلدره اي، فریدون و دیگران: 1389 ، روش هاي نوین یاددهی یادگیري و کاربرد
آن ها در آموزش، تهران: انتشارات فرتاب.
2. قورچیان، نادر قلی: 1379 ، جزئیات روشهاي تدریس، تهران :مؤسسه فراشناختی اندیشه.
3. ساروخانی، باقر؛ 1375 ، روشهاي تحقیق در علوم اجتماعی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی
و مطالعات فرهنگی.
4. میرزا محمدي، محمد حسن ؛ 1390 ، روش ها و فنون تدریس، تهران: انتشارات پوران
پژوهش.
5. صفوي، امان ا... ؛ 1370 ، کلیات روش ها و فنون تدریس، تهران: انتشارات معاصر.
6. شعبانی، حسن؛ 1382 ، مهارت هاي آموزشی، تهران: انتشارات سمت.
7. آقازاده، محرم؛ 1388 ، راهنماي روشهاي نوین تدریس، تهران: انتشارات آییژ.
8. گیج،ن ، ل، و برلاینر، د.سی؛ 1372 روا ن شناسی تربیتی ، ترجم ه غلامرضا خویی نژاد و
همکاران، مشهد: انتشارات حکیم فردوسی و پاز.
9. احدیان ، محمد و آقا زاده ،محرم ؛ 1378 ،راهنماي روش هاي تدریس براي آموزش و
کارآموزي، تهران : انتشارات آییژ.
10 . پارسونز، ریچارد ، استفا ن لوئیس ،هینسون و دیبورا ساردو براون ؛ 1385 ،
روان شناسی
تربیتی: تحقیق، تدریس،
یادگیري، ترجم ه اسدزاده، حسن؛ اسکندري، حسین، تهران :
انتشارات عابد.
11 . فضلی خانی، منوچهر؛ 1382 ، راهنماي عملی روش مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس،
تهران: انتشارات آزمون نوین .
12 . خورشیدي ، عباس و شها ب الدی ن غندالی ، محم د حسی ن فهرجی ؛ 1379 ، راهبردهاي
یادگیري و یاددهی درکلاس درس (باعنایات به نگرش فراشناخت )، تهران: انتشارات کیا.
13 . خورشیدي، عباس؛ 1381 ، روش ها و فنون تدریس. تهران :یسطرون.
14 . قورچیان ، نادرقل ی و دیگران؛ 1377 ، نظری ه هاي یادگیر ي و نظری ه فراشناخت درفرآیند
یاددهی- یادگیري، تهران: انتشارات تربیت.
77
15 . ذوفن، شهناز؛ 1386 ، کاربرد فناوري هاي جدید در آموزش، تهران: انتشارات سمت.
در کلاس درس، ترجمه منوچهر فضلی خانی و فرهاد
ICT 16 . لاولس، آوریل؛ 1384 ، نقش
فتحی نژاد، تهران: انتشارات وراي دانش.